Foto: Andina
Por Ricardo Cuenca
Psicólogo social

Los cinco años de gobierno del presidente Ollanta Humala han sido buenos años para la educación. Como nunca antes la educación se ha convertido en un tema de la agenda pública. Ha dejado de ocupar un espacio en las noticias para trasladarse a las discusiones políticas, de desarrollo, a las estratégicas para el país. En gran medida, esto se debe al respaldo político del presidente Humala y a las gestiones —particularmente diferentes, pero altamente complementarias— de la ministra Patricia Salas y del ministro Jaime Saavedra.

La comprensión lectora y la matemática mejoraron en segundo de primaria. Entre el 2011 y el 2015, se observan cambios muy positivos en el puntaje promedio de los estudiantes y, particularmente, en el puntaje promedio de aquellos con niveles suficientes en comprensión lectora: 1 de cada 2 estudiantes alcanzan las competencias esperadas. Y aun cuando no está exento de críticas, con la aprobación del nuevo currículo se ha abandonado la idea de que la mejor educación consiste básicamente en mayor conocimiento y, finalmente, se ha colocado el énfasis en las competencias y los desempeños.

El incremento del presupuesto en educación ha sido histórico. En lo últimos cinco años, el gasto público se incrementó hasta representar del 3,8% del PBI y, aun cuando Hugo Ñopo nos alerta que este crecimiento descansa en el crecimiento de la economía, la tendencia positiva —también en el gasto por estudiante— es el resultado de un compromiso político con la educación del más alto nivel.

La reforma magisterial es uno de los mayores logros del sector. En este quinquenio se ha dejado atrás el “insulto” al magisterio para plantear políticas de revaloración de la profesión docente y se ha acabado con las normas inconexas para proponer planes articulados. La aprobación de un marco que define qué es un “buen docente” y la aprobación e implementación de la ley de reforma magisterial significan el ordenamiento de todo el magisterio bajo un solo régimen —meritocrático, por cierto— que busca el desarrollo de la profesión a través de planes de incentivos, programas de acompañamiento a los profesores, evaluaciones confiables y una mejora —aunque insuficiente— de los salarios. 

La educación superior ha dado un salto cualitativo. Con las aprobaciones de la ley universitaria y la de institutos, la educación superior se convirtió en una materia de política pública, la investigación recuperó el espacio principal en la vida universitaria y la educación técnica se puso en valor. La creación de Sunedu busca ofrecer las garantías públicas para que toda la oferta universitaria opere en condiciones básicas de calidad. Esta reforma permite también que un grupo de universidades públicas reciban un paquete de inversión con la finalidad de hacer de ellas mejores instituciones que, esperemos, alberguen a la mayoría de los jóvenes beneficiados de programas inclusivos, como Beca 18.

No obstante, la cara-oculta de estos logros se muestra amenazante. El sentido de la reforma parece haberse desvanecido ante las evidentes desigualdades educativas y la resaca propia de la celebración de los logros. 

EL DELIVERY COMO REFORMA

De un tiempo a esta parte, las reformas y las políticas suelen usarse de forma indistinta y, a veces, invertida. Las decisiones y los procedimientos propios de las políticas ocupan el lugar de las visiones orientadoras y las transformaciones de los sentidos le ceden protagonismo a los cambios accesorios. Pero también, ambas se legitiman cuanto más neutralidad, objetividad y cientificidad se adopta para atender los asuntos públicos. Rendidas ante la eficiencia, reformas y políticas requieren de la evidencia, del “dato duro”, de ese cierto tipo de verdad para darle sentido a los sentidos y justificar las decisiones.

No es extraño que así sea. Como diría Habermas, cuando la técnica se volvió ideología y entonces fue capaz de organizar la vida social o, como diría Alberto Vergara, cuando la política abandonó la gesta épica para concentrarse en el vacío que representa, la tecnocracia se convirtió en el bálsamo para la desesperanza. Ya no importa entonces abandonar la búsqueda de los fines últimos con tal de disfrutar los logros cercanos. Todo vale en el corto plazo porque todo vale contra el fatalismo.

Sin embargo, los esfuerzos adornados de tecnocracia se desvanecen ante la inmanencia de la política y el sustrato cultural que define la educación. Detrás de cada decisión “neutral”, “objetiva” y “científica” existe una convicción política sobre cómo formar una sociedad. Basta mirar los slogans utilizados por las dos gestiones de este gobierno en el sector educación. “Todos podemos aprender, nadie se quede atrás”, se usó durante la gestión de Salas. “Rumbo a la nota más alta”, durante la gestión de Saavedra. ¿No hay acaso una apuesta política y cultural detrás?

Se discute mucho sobre el nivel de profundidad que deben alcanzar los cambios para que estos califiquen como reformas. Sin embargo, al final del debate, el acuerdo es que si las finalidades no se transforman no hay manera de llevar a cabo una reforma y, por lo tanto, los cambios en la implementación de los sistemas educativos, en el mejor de los casos, solo permiten modernizar los procedimientos. Así no se alcanza una reforma. Se requiere precisión y claridad en los objetivos superiores del proyecto político y cultural de la educación. Una reforma requiere saber con claridad qué educación se quiere para un construir un país. 

DESIGUALDADES EDUCATIVAS

Las desigualdades educativas no son una consecuencia del orden natural de las cosas. Son, por el contrario, la consecuencia de decisiones particulares del Estado o de la ausencia de éste en contextos específicos. En el sistema educativo peruano es posible observar desigualdades, a veces ocultas en el patio trasero.

La población indígena analfabeta tiene rostro de mujer. De 4 analfabetos, 3 son mujeres, mientras que no se registran datos de mujeres no indígenas analfabetas.

En las pruebas de segundo grado, en los distritos más pobres de Lima, los estudiantes de las escuelas privadas comprenden menos de lo que leen sus pares de las escuelas públicas y los niños urbanos doblan a los rurales en los niveles satisfactorios de matemática. El 80% de los niños shipibos de cuarto grado se encuentran en el nivel más bajo del manejo del castellano como segunda lengua, mientras que el 50% de los niños quechuas se ubican en el nivel satisfactorio. 

Pero a medida que se avanza en el sistema educativo, las desigualdades se muestran más crudas. Los colegios secundarios en zonas urbanas cuentan con una cobertura de servicios significativamente más elevada que aquellos en zonas rurales (75% y 12% respectivamente), y mientras que 8 de cada 10 colegios privados cuentan con servicios de agua, luz y desagüe, en el ámbito estatal son solo 3 de cada 10.

Si se analiza lo que ocurre con los rendimientos de los estudiantes de segundo de secundaria, se observan grandes brechas entre espacios urbanos y rurales, entre la gestión de instituciones educativas públicas y privadas, siempre en contra de aquellas zonas con mayor vulnerabilidad económica y social. Por ejemplo, en comprensión lectora se advierte que en la población rural poco más de la mitad de los alumnos se ubica en un nivel previo al inicial y tan solo el 2% se encuentra en el nivel satisfactorio (contrastado con el 15% de los alumnos en el ámbito urbano). En esta línea, 2 de cada 5 estudiantes de colegios públicos no cumplen con las competencias básicas, mientras el 24% de los alumnos de escuela privada tienen un rendimiento satisfactorio en compresión lectora.

En la educación superior, estas desigualdades no tienen vuelta atrás. Mientras que solo 1 de cada 10 jóvenes pobres acceden a la universidad, 5 de cada 10 jóvenes ricos lo hacen. Esto se ve reflejado en el ingreso al mercado laboral formal. Las jóvenes mujeres, indígenas, rurales y/o pobres tendrán, a pesar de condiciones similares de escolaridad, menos oportunidades laborales que su pares urbanas, no indígenas, y menos aún, que la de los hombres urbanos.

LOS SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN

En los últimos cinco años —y no antes— hemos iniciado el camino hacia una reforma que debería ser capaz de transformar los sentidos de la educación y su real papel en el desarrollo y el fortalecimiento de la democracia, de desligar la calidad educativa del autoritarismo en el que se han convertido las evaluaciones estandarizadas, de acercarla a la convicción de que hay calidad cuando la hay para todos y de echar a andar un sistema eficiente que sirva a objetivos superiores.

Falta entonces revisar algunas decisiones que no nos acercan a verdaderas reformas ni a sistemas menos desiguales. Los COAR son buenos para un grupo de jóvenes, pero no lo son para el sistema. La mayor inversión en zonas urbanas ofrecerá mejores resultados que exhibir, pero menos equidad. La remodelación de colegios emblemáticos mostrará mejores colegios urbanos, pero no contribuirá a cerrar las brechas de infraestructura. Los bonos de incentivos a los docentes por desempeños en pruebas beneficiarán a un grupo pequeño de docentes, pero distorsionarán el sentido de las evaluaciones estandarizadas y de la carrera magisterial. 

En este camino, hay que tener la calma y tranquilidad para no dejarse encandilar por los fuegos artificiales que nos distraen de la ruta a seguir. Estos éxitos facilitan titulares, solucionan el corto plazo y generan una sensación de satisfacción. Estos fuegos artificiales tienen la magia de convencernos que todo está bien y estará bien.

Sin embargo, los grandes retos del próximo gobierno serán continuar en el camino emprendido, controlar las luces multicolores del éxito y limpiar de la ruta los residuos dejados por las chispas de la pirotecnia. Hacer que la educación de calidad (y no cualquiera), les llegue a todos sin excepción y por igual, y definir qué se aprende, qué se enseña y para qué.